教学设计原理

时间：2021-03-21 09:57:06 教学设计我要投稿

教学设计原理

　　篇一：《教学设计原理》

　　一.教学与教授：教授仅仅是教学的一部分。教一词指的是一个人想学习者讲授或者掩饰某些东西。但是教师或培训者的角色包括多种不同的任务，如选择材料，判断学生的准备情况，监控教学活动，最终起到内容资源与学习促进的作用，于是更广泛的术语“教学”讲强调的重点放在了教师用来使学生参加到学习活动中去的完整的活动范围。

教学设计原理

　　二.教学原理的基本假设：

　　1. 教学设计必须已帮学习过程而不是教学过程为目的的，教学设计也是以有目的的学

　　习而不是“偶然”学习为目的的。这就意味着最终的目标与预期的学习结果指导着

　　学习活动的设计与选择。

　　2. 学习是一个手许多变量影响的复杂过程。卡罗尔界定了至少五个影响学生所能达到

　　的学习程度的主要变量：（1）学生的毅力（2）允许学习的时间（3）教学质量（4）学生的能力倾向（5）学生的学习能力。但是这些变量不是无关的，因此一个有效

　　的教学设计模式不能仅关注其中之一。

　　3. 教学设计模型可以在多种水平上应用。

　　4. 设计是一个反复的过程设计教学首先要包括学习者，并且利用学习者进行检验，利

　　用这些来自学习群体的反馈来修改教学并使其更有效。

　　5. 教学设计本身作为一种过程，应当包括如下子过程：确定预期结果、开发活动、设

　　计备用练习形式、评价与反馈。

　　6. 不同类型的学习结果需要不同类型的教学。

　　三.若干学习原理

　　1. 接近原理：指的是刺激情景必须与预期的反应同时呈现。

　　2. 重复原理：指的是要是学习得到进步并靠可靠的保持，刺激和它的放映需要重复或

　　练习。

　　3. 强化原理：一个新的行为，倘若在他出现时有一个令人满意的事态随其后，则这一

　　新的需变更为的学习讲得到增强。

　　四.教学系统设计的的基本过程（ADDIE模型）：包括五个基本过程分为，分析、设计、开发、实施、评价。

　　五．言语信息：

　　目的：是为了强调表现性的性能。功能：为学习者建构其他技能，提供一种结构或基础。言语信息的学习

　　分类:名称的学习—-指获得以命名方式对客体或客体类别做出一致语言反应的性能。

　　事实的学习—-事实是表示俩个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。

　　六.知识：当信息被组织成有意义的，相互练习的事实和概括化的内容时，通常被称为“知识”。

　　七．学习目标的三个维度:1）知识目标；

　　2）能力目标；

　　3）情感目标；

　　章节小结

　　第一章教学设计导论加涅在本章中认为教学设计具有系统性，因为在教学设计的每一个决策点上都要注意技术知识的一致性和相容性，他认为每一阶段的输出都是下一阶段的输入，这具有明显的控制论的特点，反映出信息加工理论受到计算机科学影响的特征。

　　第二章设计教学系统加涅首先给教学系统下了一个定义：促进学习的资源和步骤的安排，这与教育技术94定义中的“学习资源和过程”恐怕有密切联系。随后，加涅指出教学系统设计是计划教学系统的系统过程，而教学开发是执行计划的过程。

　　第三章教学的结果这一章表明了定义教育与培训的目的是一个复杂的问题，其原因一部分是由于人们对教育有如此多的期望。另一个原因是需要把笼统的目的转化成逐渐具体的目标。本章还包括对习得的性能类型的分类：（1）智慧技能（2）认知技能（3）言语信息（4）动作技能（5）态度

　　第四章学习的类型------智慧技能与策略本章从教育系统预期结果目标开始，然后提出为了设计特定教程、单元和课，需要讲表现性目标分成几大类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。这样做有利于 :考虑目标的充分性；决定教学顺序；计划成功的教学所需要的学习条件;

　　第五章学习的类型------信息、态度和动作技能本章描述了三种不同类型的学习：言语信息、态度和动作技能。尽管它们有一些公共特征，但事实上它们是各不相同的。

　　1.言语信息：能用言语陈述的事实。概括性知识和有组织的知识。

　　2.态度：选择个人行为的方向。

　　3.动作技能：执行身体运动的行为表现。

　　第六章学习者影响新的教学材料学习的学习者特征表现为人类记忆中的集中组织。智慧技能、任职策略、言语信息、态度和动作技能这五种习得的性能直接影响这五种新的性能的学习。另一类记忆组织被表征为能力，可通过心理测验来测量。这些是对人类品质的测量，而人类的品质又能预测不同个体完成行为表现的某一些一般类型的情况。人类学习者的其他特征可归为特质。能力和特质以简介方式影响新的学习。

　　第七章确定表现性目标本章对表现性目标的陈述提出了一个无成分的指导。这无成分是：1.情境2.习得的性能3.对象4.行动5.工具和限制

　　第八章学习任务分析任务分析指集中不同的、相互联系的程序，执行这些程序是为了产生设计和确定教学条件所需的系统信息。信息加工分析描述了学习者在执行他们的学习任务时所采取的步骤，这些步骤包括：1.输入信息 2.行动 3.决策。学习任务分析的目的是确定重点目标和使能目标的先决条件。区分了联众先决条件----必要性的和支持性的。必要性先决条件是所习得性能的组成成分，因而其学习必须事先进行。其他的先决条件是某个性能的学习更容易或更迅捷，从这个意义上说，他是支持性的。

　　第九章设计教学顺序本章开头描述了一个完整的教程的组织如何安排教学顺序的问题联系起来。排序决策是在教程、客体、课和课的组成部分这四种水平上出现的。列出了在教程和课题水平决定教学顺序的方法。课题顺序的教程计划主要通过一种茶馆是性逻辑来完成。一个课题可能要先于另一个课题，或者因为它描述了较早的事件，或者因为他是一个组成部分，或者因为它给后继的内容提供了一个有意义的背景。

　　第十章教学事件本章论述了构成针对学习结果的角的各种事件，这些事件可能发生在一节课中。这是谢通常外在于学习者的事件，由教师、课文或与学习者相互作用的其他媒体来提供。起支持作用的外部事件的一般特征可以从学习和记忆的信息加工模型中推论出来的，它认为单个学习活动包含许多内容加工阶段，这些阶段包括：1.感觉时间的短暂登记，

　　2.刺激特征在短时记忆中的暂时储存，3.利用复述过程延长短时储存的时间，为信息进入长时记忆做准备……..从这个模型中推论出的教学事件是：1.引起注意2.告知学习者目标3.激

　　起对先决性的学习回忆4.呈现刺激材料5.提供学习指导6.引出行为表现7.提供行为表现正确性的反驳8.测量行为表现9.促进保持和迁移。

　　第十一章技术-----潜在用途本章讨论了技术，尤其是互联网如何影响我们的学校、工业部门、联邦政府与军事部门中的培训过程、结果与学习结果。

　　第十二章单节课的设计本章将备课作为如下主要活动的完成来对待：1.在教程、单元或主题的范围内安排可得顺序，2.设计单节课，使学习的有效条件能被纳入到每节课的教学事件中。讨论了备课的四个步骤：1.列出课的目标2.列出想使用的教学事件3.选择能完成事件的媒体、材料和活动4.注意教师、培训者和设计者的作用。

　　第十三章测量学生的行为表现本章的重点是采用标准参照解释的目标参照测验。这种测验有以下几个重要目的：1.它们表明每个学生是否掌握了目标，并可以继续学习下一个目标2.它们允许及早发现和诊断学习失

　　败，这样有助于识别所需要的补救性学习3.他们提供了改进教学本身的信息4.它们是公平的评价，因为它们测量了目标上的行为表现，而这一行为表现是作为期望学生学习的指标而呈现给学生的。

　　第十四章集体学习环境本章讨论了三种不同的集体规模：1.俩人组2.有3~8名学生的小组3.有15名或更多学生的大组。而适用与这三种不同规模集体的教学特点取决于教师管理教学事件的准确度。

　　第十五章在线学习本章讨论了最有效的在线学习计划包括如下问题：1）教员的利用2）做中学3）合作4）通达全世界。

　　第十六章教学评价本章讨论了教学材料、教程与课程的全面评价至少要包括以下五个调查和反馈领域：1.对教学材料的评价2.对教学系统设计过程的质量检查3.测量学习者对教学的反应4.测量学生在学习目标上的成绩5.估计教学效果。

　　读后感

　　加涅在本书中提出教学设计是教育技术的核心，我想这个说法我们都已经非常的清楚，但是究竟我们应该怎样对教育技术学下一个准确的定义，我们应该如何去具体深刻的理解教育技术学作为一门学科它的真正意义。至今为止我听过的最多的回答就是教育技术是指通过技术手段来促进教学且这个技术手段基本是与媒体，信息技术相关的硬技术。可能这是国内好多专家和学者都认同的观点吧，但是加涅在这本书中给我们定义了一个等式：教学设计+教育技术=教育技术学，他讲到教育技术学可以被定义为将理论和其他有组织的知识在教学设计和开发任务中的系统运用，它还包括探求有关人们如何学习和如何最好地设计教学系统和材料的新知识。他所认为的教育技术学更多的类似于国内教学论和课程论研究的范畴。我国教育技术学发展起步较晚，而且一些基本的理论都是吸取国外的专家的，但是毕竟东西方不只是在文化经济等上有差异，在教育方面都是有很大的差异的，所以我国的教育技术学是在汲取了国外的理论的基础上又结合了本国教育的特色以及技术方面的发展情况而最终形成的。

　　其次，加涅在绪论中认为教学设计具有系统性，因为在教学设计的每一个决策点上都要注意技术知识的一致性和相容性，这一点在我们曾经学过的《教学系统设计》(何克抗主编，北京师范大学出版社)的题目中就可以得出，这本书之所以成为“教学系统设计”而不是“教学设计”，就是吸取了加涅认为的教学设计具有系统性的观点，他认为每一阶段的输出都是下一阶段的输入，这具有明显的控制论的特点，反映出信息加工理论受到计算机科学影响的特征。

　　第三，加涅用尽其毕生的精力总结出了学习结果的五种类别：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并从教学设计的观点对学生心理结构做了详细分类。因为学生心理结构就是我国教育人士所说的学生心理素质，所以我们把加涅的学生心理结构及其分类的观点称为加涅的学生素质观。加涅认为，学生的这些素质和特征有些是先天的，有些是后天习

　　得的，有些是在发展中形成的。学生的先天素质是由遗传决定的与学习相关的个体的某些素质，学生在发展中形成的素质包括能力和人格特质，学生后天习得的素质就是加涅总结出的五类学习结果。因为学生的先天素质不能被教学所改变，教学只能避免超越它们，而发展中形成的两类素质，由于具有相对稳定性，教学只能适应它们，因此素质教育是对学生习得的五类的素质教育。在我国流行的教育理论中，为区分作为教育目标的学习结果和自然发展中形成的素质，把教育目标针对个体在自然发展中形成的智力和人格特质。教育理论和实践中的许多误区正值得我们认真反思

　　第四，加涅是通过对学习发生的过程及学习发生所需要的内、外部条件来研究教学的，他认为教学是通过安排一系列符合学习者内部条件和外部条件（事件）来促使学习的发生，这正是他对于教学理论的贡献。他的教学理论是建立在坚实的心理学研究基础上，具有更强的可靠性和更具体的指导性。加涅认为学习的行为是千差万别的，千差万别的学习行为都可以归入上述五类习得的学习结果中。每类学习的行为表现不同，所需的内部条件和外部条件也不同。因此，我们应针对不同类型的学习进行教学设计，包括确定目标、任务分析、教学过程及结果测评。

　　第五，加涅提出了“学习层级”这样一种新的研究体系，由此提出了新的教学论体系，并在这些工作的基础上提出了完整的教学设计原理与技术。我们设计智慧智能序列时要以学习层次为基础，这些层次是通过从终点目标倒推的方式获得的，这样做我们就能分析将要学习的技能序列，当学习者能够回忆出构成新技能的子技能时，它们就会最顺利的完成新技能的学习。

　　篇二：原理课第二章教学设计(提纲)-闵军(1)

　　马克思主义基本原理教材体系向教学体系转化的教学设计

　　《马克思主义基本原理概论》第二章教学设计

　　长安大学马克思主义学院闵军

　　第二章认识世界改造世界

　　一、目标设计

　　本章教学的目标是从哲学的角度向学生讲清楚实践、认识、真理、价值之间的相互关系，引导学生树立起自觉的一切从实际出发、实事求是的唯物主义方法论意识，积极参与社会实践，探求真理，为社会主义现代化建设贡献力量。本章教学中将主要贯彻以下三方面的精神，即帮助学生正确理解发现真理的途径，正确认识真理的作用，正确树立为真理而奋斗的价值观。

　　二、内容设计

　　本章讲授的重点内容包括：一、认识与实践的关系；二、认识的本质及其规律；三、真理及其特性；四、真理与价值的关系；五、认识世界与改造世界的关系。

　　马克思主义认识论是在实践基础上建立起来的能动的反映论，对于这一认识理论的把握离不开对于认识和实践的关系、认识的本质和认识运动规律的探讨；认识的直接目的是探求真理，掌握真理归根结底是为了获得某种价值，因此真理及其特性，真理与价值的关系也是本章讲授的重点之一；认识世界与改造世界是认识与实践的关系在现实当中的反映，最后加以说明可以进一步深化对马克思主义认识论的理解，同时也是马克思主义认识论作为一种方法论的具体运用。

　　三、方式方法设计

　　引论

　　马克思主义认识世界、探求真理的基本路径是什么，这是本章教学的切入点。认识论要解决的核心问题是人的正确认识从哪里来？人的认识的本质是什么？人的正确认识即真理是有何特性？人们对于真理的追求和对于价值的追求如何统一？人们认识世界和改造世界的关系如何？马克思主主义认识论正是对以上问题作出的回答：第一，坚持实践出真知。第二，坚持认识是主体对客体的反映。第三，坚持真理具有客观性，任何真理都是绝对性与相对性的统一。第四，坚持真理与价值的统一。第五，坚持认识世界和改造世界的`统一。具体教学环节设计如下：

　　1、认识与实践的关系（1学时）

　　以毛泽东《实践论》为例，结合中国传统的知行关系说，指出实践是认识的基础，认识对实践具有指导作用。

　　（1）实践与认识关系问题的提出：为什么在马克思主义认识论当中，把实践的观点放

　　在比认识还要重要的位置，即把实践的观点是看作认识论的首要的和基本的观点？

　　（2）知识回顾：实践的观点是马克思主义哲学首要的基本观点。首先，实践在马克思主义自然观中的地位。其次，实践在马克思主义历史观中的地位。最后，实践在马克思主义认识论中的首要地位。

　　（3）案例：重理论轻实践的经验教训很多：例如；毛泽东为什么会写出《实践论》这篇哲学名著？《实践论》原题为《论认识和实践的关系——知和行的关系》，这篇论文发表于1937年7月，当时正值抗日战争时期，毛泽东在延安的抗日军政大学以此为题作了演讲。毛泽东的《实践论》，就是为着用马克思主义的认识论观点去揭露当时党内的教条主义和经验主义的错误而写的。（可见，毛泽东很早就看到了将马克思主义理论和中国革命实践相结合，进行理论创新的重要性）

　　中国古代关于知行关系，即认识与实践的关系，也多强调实践比认识更重要。比如：荀子说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”朱熹：“学之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之实。”陆游《冬夜书示自律》：“古人学问无遗力，少壮功夫老始成。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”

　　（4）结语：认识不是孤立的，实践是认识的根。实践也不是孤立的，认识是实践的魂。深入只有深入实践的人才能获得真知，获得新知。而只有善于思考的人，才能将实践经验转化为理论性的认识，才能更好地发展认识，发展实践。

　　2、认识的本质与规律（2学时）

　　（1）从西方哲学史出发，指出马克思是如何把实践的观点引入认识论，把辩证法运用于反映论，从而科学地解决了认识产生和发展的规律问题，实现了人类认识史上的伟大变革。从唯物主义坚持从物到感觉和思想与唯心主义坚持从思想和感觉到物的不同路线，阐明在认识的本质上存在着反映论和先验论两种不同的路线，并进一步解释由于旧唯物主义的局限性，对于反映论的认识是机械的，而辩证的唯物主义反映论才真正把握了认识的本质是主体对客体能动的反映。

　　中西方哲学史上关于认识本质问题的不同看法：

　　举例：1）唯心主义先验论

　　柏拉图的“回忆说”

　　莱布尼茨的天赋观念论

　　孔子“生而知之”说和孟子“良知”“良能”的思想。

　　2）旧唯物主义反映论

　　留基伯的“流射说”“影像说”

　　亚里士多德的“蜡块说”

　　洛克“白板说”

　　孔子“学而知之”“困而学之”的思想

　　旧唯物主义直观反映论坚持“从物到感觉和思想”的认识路线，但存在着两个缺陷：一是脱离社会实践；二是不懂得辩证法。

　　（2）从认识发展的不同阶段，阐明认识运动中从实践到认识，从认识到实践；实践、认识、再实践、再认识，认识运动不断反复和无限发展的规律。

　　举例：毛泽东对于感性认识需要上升到理性认识的经典论述：

　　关于感性认识和实践的关系：

　　1）“你要知道梨子的滋味，你就要变革梨子，亲口吃一吃。”

　　2）“秀才不出门，全知天下事”，在技术不发达的古代只是一句空话，在技术发达的现代虽然可以实现这句话，然而真正亲知的是天下实践着的人，那些人在他们的实践中间取得了“知”，经过文字和技术传达而达于“秀才”之手，秀才才能间接地“知天下事”。

　　3）中国人有一句老话：“不入虎穴，焉得虎子。”这句话对于人们的实践是真理，对于认识论也是真理。离开实践的认识是不可能的。

　　关于感性认识和理性认识的关系：

　　1）“感觉到了的东西，我们不能深刻理解它，只有理解了的东西我们才能更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。”

　　2）“认识的过程，第一步，是开始接触外界事情，属于感觉的阶段。第二步，是综合感觉的材料加以整理和改造，属于概念、判断、推理的阶段。只有感觉的材料十分丰富（不是零碎不全）和合于实际（不是错觉），才能根据这样的材料造出正确的概念和论理来。”

　　3）“理性认识依赖于感性认识。”“如果以为理性认识可以不从感性认识得来，他就是一个唯心论者?认识开始于经验——这就是认识论的唯物论。”

　　4）“认识有待于深化，认识的感性阶段有待于发展到理性阶段——这就是认识的辩证法。如果以为认识可以停顿在低级的感性阶段，以为只有感性认识可靠，而理性认识是靠不住的，这便是重复了历史上“经验论”的错误。”

　　5）“认识从实践始，经过实践得到了理论的认识，还须回到实践去。”毛泽东在《实践论》中引用了列宁和斯大林的两句话，列宁：“没有革命的理论，就不会有革命的行动。”斯大林：“理论若不和革命实践联系起来，就会变成无对象的理论，同样，实践若不以革命理论为指南，就会变成盲目的实践。”

　　6）“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复，以至无穷，而实践和认识的每一循环的内容，都比较地尽到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”

　　3、真理及其特性（1学时）

　　（1）提问思考：什么是真理？

　　真理的分类：自然真理（自然科学的定律、定理）

　　社会真理（权威意志，抑或实践经验？）

　　真理与人们判断真理的标准有着密切联系。引出“关于真理标准问题大讨论”的历史回顾。最后得出：真理是人们对于客观事物及其规律的正确认识。真理属于认识的范畴，其形式是主观的，内容是客观的。真理的客观性是指真理对于客观世界的认识和反映对其本质和规律的揭示，它不以人的意志改变而改变。

　　真理虽然不以人的意志为转移，但它作为人的意识的产物，是随着认识的不断发展而不断变化的。任何真理，既具有客观性，同时又具有绝对性和相对性的统一。任何真理都是绝对真理与相对真理的统一。

　　（2）真理的检验标准：讨论权威标准、众人标准、实用标准为什么会大行其道。毛泽东：“真理的标准只能是社会的实践。”（《实践论》）

　　4、真理与价值的关系（1学时）

　　（1）提问思考：价值是什么？人生的价值是什么？从人生的价值这一相对具体问题的讨论，引出价值的抽象含义及其特点。

　　（2）价值评价有什么特点，怎样树立正确的价值观。

　　（3）引导学生讨论真理与价值的统一如何实现，怎样坚持科学精神与人文精神的统一。

　　5、认识世界与改造世界的关系（1学时）