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课堂教学规训的社会学研究
摘要课堂教学规训主要表现在课堂教学仪式规训和课堂教学秩序规训两方面。对课堂教学中普遍存在的规训与控制进行分析的结果表明，师生权力的不对等导致师生交往中学生话语权的缺失。教师在学校场域中应注意从教师权威的惯常思维中跳出来，加强师生之间的沟通与交流，赋予学生平等的话语权，从而形成新的良性交流习惯。
关键词:课堂仪式;规训;教师权威
“教育在本质上是一种权威性的活动，教师乃是社会的代言人，是他所处的时代和国家的重要道德观念的解释者。”[1]教师的制度化身份要求他必须要培养国家和社会所需要的具有特定意识形态和价值目标取向的人。但是，“教师与学生在学校组织中互为异质成员”[2]的特征使教师和学生在社会地位、行为方式、角色特征、价值观念等方面存在较大的差异，这种差异使教师和学生之间的规训与被规训的角色成为必然。
一、课堂教学规训的内涵
在课堂教学中，教师和学生之间是一种双向的互动交流的关系，在互动交流中，有和谐，有冲突，有平等的交流，也有严厉的规训。在冲突性的师生交往过程中，学生会通过对抗行为来表达对教师权威的抗议或不满，如违纪、不尊重教师、教室内不适当行为等显性行为，以及沉默等隐性行为。对学生的这种表现，教师作为“社会的代言人”必然会采取一定的措施对学生进行规训，以实现其对课堂这一特有空间的“治理”。课堂教学规训往往以多种方式呈现，并以不同的形式潜移默化地影响着学生。
(一)课堂教学仪式规训
课堂教学仪式是使课堂教学活动变得神圣与严肃的一个重要事件，也是教师在完成教学职责过程中的一种权威表现。例如，课堂教学每天必须进行的上下课仪式，其流程和顺序简短、快捷、迅速，但又不乏严肃性。教师的身份在课堂教学仪式的呈现过程中会一次次得到学生的重新确认，通过这个过程，教师权威得以树立，这也是教师权力实现的重要途径。如果课堂教学仪式出现不严肃的情形或学生中出现类似“嬉皮士”的行为，多数教师会产生恼怒情绪，并将这种行为看作学生对神圣课堂的不尊重，对教师权威的忽视，或者是对学校制度的反叛。他们大多会重复课堂教学仪式，或者以沉默对待学生的“不端行为”，直到学生“自觉”意识到自己的“错误”，遵从教师的权威为止。这种对抗性的冲突行为看似以教师的胜利结束，学生达成对仪式的认同，实际上反而促成仪式负功能的实现，具体表现为:师生之间缺乏真正的情感交流与互动，冷漠而疏离，课堂教学仪式呈现出机械化、程序化的趋势，充满规训意味。“仪式使一种关系权力得以运作。这种关系权力是自我维系的。它用不间断精心策划的监视游戏取代了公共事件的展示。”[3]仪式的背后实际上蕴藏着深刻的涵义。课堂教学仪式预示着一种强制和服从，它作为一种规训的手段、口令来维持课堂的规范和有序，实现教师权威的顺利达成。教师是仪式的执行者，学生被动地恪守仪式的每一个细节，不能进行自我意愿的表达。整个仪式过程暗含着一种指导思想，即个体必须依附并听从于教师，仿佛只有通过这样的仪式，体现师生之间关系和地位的社会关系和价值观念才能得以维持。从某种意义上讲，不是人在进行仪式，而是仪式在控制人。课堂教学仪式规训体现了学校强调对学生进行规则的灌输，对权威的尊敬，对学校时间和空间的遵守。其最终的结果是仪式惩罚和规约了具有独特个性的学生，鼓励了服从的和规矩的学生。
(二)课堂教学秩序规训
课堂教学的正常运行需要相应的秩序和规则，其内在的秩序和外在的规则需要一定的权力来维持与保障。课堂是一种特定的时空场所，也是一种“制度化场所”，需要一定的等级和权威来控制。社会赋予教师特有的权力，使课堂教学秩序弥漫着“控制与服从”的气氛，从而使规训成为教师进行管理的一种方法与手段。在学校实践中，课堂教学秩序维持的管理主义倾向往往比较严重。学生一旦出现某种不良现象，学校或教师首先采取的措施常常是加强管理和控制。“叫家长”成了学校规训学生的“杀手锏”。这种“警察式”“家长式”的管理思想被简单地运用于以非成人为主体的学校和班级群体中，运用于正在成长和发展的孩子身上，致使教师成为课堂唯一可以自由发言的“掌权者”。教师对学生在班级中的行为具有相当大的决定权，甚至可以说是一种霸权，这是制度赋予的权力。对学生来说，这种由教师主导所建构起来的制度具有一种制约性的力量。[4]太多的规训与呵斥会使学生缺乏动力与自由。这就要求教师的工作只有较少的规则，以及较少的控制与监控，并且给予学生自行决定的空间，尤其是在教室空间范围内。但是实际情况正如洛堤(Lortie)所指出的，在“紧闭着的门”的后面，“教室是由教师控制指挥的宇宙”。[5]教师以成人所能达到的标准来要求学生，学生达不到教师所提出的要求时，只能承受来自教师的呵斥和批评。在接受惩罚后，不同年龄段的孩子表现是不同的，大多数孩子基本上是沉默的，但是当他们处于自己的沟通圈里时，又会通过不同方式表达对教师和制度的叛逆或抗议。
二、课堂教学规训的原因分析
造成师生之间规训与被规训关系的一个主要原因是师生权力的不对等。尽管现代社会强调师生之间的民主与平等，但是教师的权威是客观存在的。师生之间的互动也是不对等的，教师并不总能听取学生的意见或认真对待他们的困惑。
(一)师生权力的不对等
权力出现在课堂教学这个场域中，它不再是一个单一、抽象和孤立的'概念。课堂教学仪式的规约与服从实际上表达的是师生权力的不对等。权力通过仪式促使组织与管理的正常运行，甚至是以此来进行教化与规训。课堂活动之外的仪式也常常被作为课堂教学规训的补充。例如，在校园内学生遇到教师，会有相应的敬礼仪式，一般教师会点头表示回应，但也有教师漠然走过，没有任何回应。在这一过程中有一种沉默的东西在师生之间流淌，这也体现出教师的绝对权威。同时，仪式表达中也有很多教条式的运用，如学生正在用笤帚扫地，当教师走来，他慌忙举着笤帚行少先队队礼。在这种仪式表达中，学生被潜在的指导思想指引着，即在任何情况下，学生都应该尊敬教师，对教师行队礼。处于这种规训教化秩序下的学生会慢慢地顺从并接受教师的权威角色。他们被现有的规训制度驯服，接受了“教师就是权威”的理念。长而久之，学生变得越来越顺从，不认为自己应该具有独立选择与行动的责任。尽管许多教师表示他们理解学生逐渐成长为独立的学习者的重要性，但是他们中的大多数又认为自己需要控制学生，控制课堂教学过程。他们之所以不给学生过多的“自由和空间”，主要原因是他们害怕无法掌控课堂，“我的地盘我做主”的课堂教学意识特别强烈。学生无疑也已经观察与体悟到教师发出的这种信号。就这样，服从取代了商讨或协商，学生扮演了从属的角色。学校的环境或班级氛围也支持教师权力，并在学生中产生了协商缺失。一名高中生指出:“我们是笼中鸟，门开着，但是外面有只猫。”[6]当然也有人指出，教师也是身不由己，他们根据社会赋予的神圣权力来管理学生。在这种情况下，教师和学生在整个课堂教学中实际上是处于离异状态的。对教师和学生来讲，他们都是在各自位置上进行着惯常化的教学和学习行为。在这种固有的、习惯的、自动化的模式中，若有学生试图改变，则会被归为另类或不顺从者。随着日复一日的“好学生”训练，学生日渐服从于学校和课堂规则，并从属于教师的规训。教师建议的肯定性标签引导学生做出适当的反应，包括如何遵守或执行教师说过的话。通过课堂和课外零散的实践，教师与学生之间的权力不对等、教师与学生之间的传统角色被清晰地再生产出来。
(二)学生话语权的缺失
教师与学生在课堂教学秩序中权力的不对等，必然导致学生话语权的缺失。学生在学校生活中既没有发言权也不会被咨询。即使有问卷式的咨询或访谈，学校最后的决定也很难充分吸纳学生的想法。造成这种现象的主要原因是学校和教师对儿童观的认识。学校和教师一般认为学生是不成熟的，其想法也是需要成人加以修改和完善的，以至于当学生的提议与他们的议程相矛盾时，他们往往忽略或摒弃学生的建议。这也是学生试图建构和提升他们在学校里的群体地位但效果并不明显的原因。研究显示，典型的课堂讨论也是教师引领的、具有约束性的，并且是控制学生的。很多学生认为他们在学校和教室里几乎没有权力和影响力。[7]在这种剥夺学生权力的体系中，学生被动化的行为和经验在没有发言机会的控制力量下“潜移默化”地形成了。通过规训纪律的实施，由教师主导来定义合适的和不合适的行为，学生很快就学会了成人社会的法则，如他们明白了什么行为被允许做，什么行为不能做，什么时候能做，什么时候不能做。在课堂教学的其他情境中，学生也是作为不平等的和缺少竞争性的参与者被建构的。他们“被期望”听从教师，回答教师的问题，以显示他们学会教师所教的课程，在这个过程中他们往往被要求是安静的和被动的。他们只需要对教师的问题给予反应即可。从表面上看，他们主动地参与到开放的协商活动或决策制度的过程中。然而，如果我们深入观察这些互动模式，就会发现他们的参与是被动的，甚至是一种无效的参与。在课堂教学中，教师严格按照既定的教学要求确定学生在什么阶段应该学习什么，以什么方式学习，以及应该达到什么样的目标等，甚至包括决定他们坐在哪里，怎么坐。这种控制具体表现为教师对教学目标的制定、教学方法和学习活动的选择等方面。教师几乎完全控制学生在学校里的学习生活和细节。这种习惯化的教学制度使学生连基本的质疑和反抗的意识也渐渐消退。学生们普遍表示:“我总是在听从老师的吩咐”，“我完成老师交给我的所有任务”，“我通常完成班上布置的事情”。大约有55%的小学生认为自己根本没有参与过选择自己在班上做什么。大约2/3的中学生认为他们没有做过这样的决定。[8]也正是因为受到这些控制因素的影响，师生关系的情感基调往往是平淡的。这也是为什么在很多教室里往往缺乏更多的热情和笑 声的原因之一。
三、结论与反思
教师和学生在学校场域中出现的权力不对等，以及由此而产生的冲突与不和谐是客观存在的，关键在于教师对课堂教学规训有什么样的理解，并如何付诸行动，主动改变由传统课堂教学规训所带来的负面影响。
(一)进行开放而有效的沟通
教师与学生之间的沟通应该是开放性的、持续性的、有效的。格林在《教师的存在性交往》一书中指出，教师不断增长的认识和意识，使他们能够有效地与学生交往、与学生对话，并且帮助学生依靠教育的力量，在这个世界上与他人并存，并努力成为他自己。[9]在课堂教学仪式过程中，教师应该与学生进行平等的互动与沟通。教师在学校场域尤其应注意从惯常思维中跳出来，与学生形成新的良性交流习惯。教师和学生只有在开放、自由的交流中，才能建立有利于学生成长的和谐的人际关系，才可能真正成为彼此“有意义的他者”，从而达到一种教无止境、学无止境的教学相长的境界。教师在与学生交流或沟通时，如果凭借的是教师自身人格的力量，而不是压制性的话语或惩罚来平息学生与教师之间产生的冲突，其效果是显而易见的。这样在教师与学生共同构建的班级规范秩序中会明显反映出由教师积极的习惯积淀而成的人格特点。也就是说，教师不能从外部强制施行权威，权威只能来源于教师自身的人格魅力，来源于教师对其职责的认同与尊重。教师只有认同与尊重自己的职责，才会通过自己的言语和行为将教育意图悄然地传达给学生。
(二)赋予学生平等的话语权
教师的权威对学生潜在的影响是不一样的，惧怕惩罚与尊重权威会产生两种截然不同的教育效果。惧怕惩罚并不能使学生对教师的权威产生真正的信服。真正的权威也并不存在于某种外部的、客观的权力机制中。学生虽然会受到教育者的规约和控制，但是他们是一个个充满复杂性的个体，具有自己的思想。有的学生的想法在成人看来或许是不符合社会规范的，以至于与教师所执行的主流话语相冲突、相抑制。他们也会选择用自己独有的方式来表达“抗议”，如顶撞教师，与教师争吵、挑衅等冲突性行为，或者对教师的提问不理不睬、冷漠等回避性行为。面对学生的种种做法，充当传统制约者角色的教师首先要做的是赋予学生平等的话语权，使学生有充分表达自己意愿的机会。教师与学生在此时此刻是平等的对话者与沟通者。从另一个角度来看，由教师对学生的规训所引起的冲突与矛盾也具有一定的积极意义，因为这种冲突与矛盾为师生提供了一种重要的互动交流方式，促使师生积极寻求解决冲突的策略与途径。这样，虽然在大多数情况下他们之间会是一种既无冲突又不快乐的风轻云淡的感情关系，但是会有越来越多的学生认为教师在关心学生方面的惩罚或权力是积极的，而不是消极的。学生对教师的这种评价将有利于师生之间良好的情感交流。当然，我们期望有更多的正向评价使得师生之间的关系不会一直处于规训的状态中。
参考文献:
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