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价值资源开发与个体意义生成教育论文
［摘要］在当今社会价值多元的实存背景之下，中小学课堂教学中因教学文本和过程互动而使学生德性成长的资源愈加丰富，学生通过课堂教学从道德价值资源中获得个体意义的过程也更富生成性。文章从教师与教学文本、学生与教学文本、教师与学生、学生与学生等多种关系视角考察了课堂价值资源与道德意义生成的若干问题，指出文本的价值解读、过程的多向互动、教师的价值引领，都是学生道德成长所必需。文章的最后以提问的方式表明，相对于价值的强灌输、硬牵引和“贴标签”而言，教师在价值问题上的“不作为”同样是“不尽责”和“不道德”的。
［关键词］价值资源 个体意义生成 “教师—学生—文本”互动
当下时代是价值多元实存的时代，如果说年轻一代道德成长需要价值的引领和滋养，那么这种多元究竟意味着什么？如果说在价值多元的社会之下不可能存在价值单一的学校和课堂，那么多元的价值资源如何才能成为引导学生道德健康成长的力量？本文试图探明，进入课堂的课程文本，所负载的价值资源以何种方式转化为教育的力量？处于互动状态中的文本、教师和学生之间，价值资源以何种方式促进学生个体意义的生成，或者说如何转化为有助于学生道德成长的“能量”？
一、教师与文本的“互动”：选择、解读、预设与生成
不避粗疏地区分，在中小学的课堂上存在着两种类型的道德教育：一是以直接传授道德价值观点、影响学生道德发展为特征的“直接德育”，如在小学的“品德与生活”、“品德与社会”，中学的“历史与社会”等课上进行的德育；二是以间接渗透道德价值为特征的“间接德育”，如在数学、语文、外语等教学文化科学知识的课上所进行的德育。
似乎，“直接德育”的课堂关注的是课程文本所负载的价值信息如何通过教学过程得以转化，“间接德育”教学关注的是教学过程中“教师—学生—文本”互动如何生成价值资源。然而，“间接德育”的任何教学形式，其课程文本都不可能是“价值无涉”或“价值中立”的。
这样一来，非直接德育类型的课堂教学过程中，可能成为学生道德发展资源的至少有两类来源：一种是教学文本中直接给出的道德价值资源，相应的教师处理方式可能是忽略不计，可能是“直接教”这些价值，还可能是将其渗透式地“教”。另一种是教学过程中因“教师—学生—文本”互动而产生出来的具有道德建构或意义生成作用的价值资源，比如学生对教师提问或暗示的真心接受或有意逢迎，教师对学生价值取向（无意间）的认同或“矫正”，还有师生之间、生生之间因文本解读而产生的价值共识或冲突等；相应地，教学过程中的可能处理方式有：不予知觉、知觉而不予理会、意识到并加以利用和引导。
教师解读文本的过程肯定会涉及相关的态度和价值考量，而文本本身也会对教师产生价值方面的影响，笔者把这种相互作用视为加引号的“互动”（因为文本的主人是内隐的，一般不会站出来与读者直接对话）。教师与文本“互动”过程中，选择与解读是价值信息“注入”教学过程的前提，预设与生成则是价值信息在教学过程中的“加工方式”。
1．选择与解读
先说选择。价值多元化的社会背景丰富了课程文本的价值资源，拓展了教学价值选择的自由空间，也为课堂教学过程中价值的多元呈现与互动生成提供了可能。
改革开放使我国社会各种思想文化资源充分涌流，包括“进口”的和“自产”的，这些资源负载着丰富的价值信息。然而，社会文化资源的丰富与价值多元只是一种客观事实，需要甄别和考量。它们的存在也只是一种外在条件，要变成个体的思想素质和信仰还需要内化。所以，这些负载各种价值观念的资源要进入课程文本，确如泰勒所言，需要经过教育哲学和学习理论这“两把筛子”。就价值问题而言，教育哲学筛子是对价值必要性的“过滤”，学习理论筛子则是对价值实现可能性的保证。两把筛子构成课程文本形成过程中的教育价值选择的两道标准。
过去，当我们面对各种课程资源的时候，总是习惯于做“二择一”式的选择，最初是“姓资”、“姓社”的选择（那其实应该叫“别无选择”），而后考虑的是知识重要还是能力重要。以语文为例，长期以来我们总是在“文”与“道”之间做“选择题”，以为突出了前者就必然要放弃后者，反之亦然，在人文性与工具性的取舍上争论不休。新的国家语文课程标准提出了“语文素养”这一术语，既体现了人文性与工具性的统一问题（至少在文本上统一），也有助于结束语文是语言加文字/文章，还是语言加文学，还是口头语加书面语之类的纷争。笔者以为这样做还不是表面意义上的调和，而是舍弃了“非此即彼”式的抉择思维方式，“包容”了两种看似对立的教育价值取向，是走向“容忍多元”的第一步。
从制定课程标准到编写教材再到教师进行教学方案设计，又要经过课程与教学主体的多次“价值过滤”。教材是否准确而有效地体现课程标准的价值选择，是一个比较关键的环节，但不是本文讨论的范围。当然，教师在教学设计过程中，是可以对文本进行批判性解读的。教师进行教学方案设计时，有无“弹性”意识，对于保障教学活动过程中价值资源的丰富性和价值内化的可能性来说，至关重要。
在课堂教学设计这一环节，教师选择教育价值的依据不外乎是：
（1）社会主流价值（评判框架）；
（2）个人对主流价值的理解和认同（会有偏差）以及自己的价值偏好（包括自以为是正确的对主流价值的认定）；
（3）教育“文本”自身的价值“储量”。如果文本价值储量不足而教师“笃信”主流，可能导致“贴标签”；如果教师个人偏好太盛，则可能无视主流；以主流为唯一的教师，则将视“求同”为唯一。
要使价值可能性得以多样地存在，如下两点是必不可少的：
（1）现实价值资源的丰富性。这在改革开放20多年的今天早已不成其问题，问题在于教师进行筛选、过滤、暗示、引导时有无容忍多元的包容心态。
（2）可能价值资源的开放性。在以往的课堂上，老师提出的任何问题都有一个明确的“正确答案”指向，所谓正确不仅包括“科学性”的正确，而且包括“思想性”的“无错”。这就在事实上排除了其他价值立场表现的可能，也排除了对所谓“正确性”的质疑。
再看解读。实际教学过程在价值问题上的“深”、“浅”、“偏”、“正”，在很大程度上取决于教师对课程文本价值意义解读的“深”、“浅”、“偏”、“正”。下面用两个课例加以说明：
一是对文本的“深酌”与“浅饮”。《乐山大佛》这一课的教学，如果只停留于大佛外形和造佛大工程，还只能说是“浅饮”，而提出并试图回答“为什么要建造这个大佛”，经探究发现和尚为了让经过三江口的渔民平安通过，毕生致力于大佛工程，甚至不惜以自己的眼珠为代价换取建设材料，体现的是一种博大的爱心，才算是“深酌”。事实上有的课堂上学生已经提出疑问：“大佛建在那里，真能保佑过往船只平安吗？”但老师担心涉嫌“宗教迷信”而对付了几句，不敢让学生展开讨论。如果能由“大佛”而“大工程”而“大爱心”，层层递进，则将形成有深度的互动。
二是课后想到的“冰山”隐喻。一位教师在上完一节研讨课之后，面对参加听、说、评课活动的老师及专家感慨地说：“我今天真正意识到了课文只是‘冰山一角’，要完全把握它必须深入领悟它水面之下的巨大基座。”当然笔者还想续上一句：在课堂教学过程中却不需要把整个冰山托出水面，以显示教师的博学。因为课文作为文学文本，解读需要基础功力，但教学设计还需要把“文学文本”转换成“教育文本”，必须根据文本学习者所能理解和有必要理解的程度来展示文本的深度。
2．预设与生成
教学作为有目的的人类行为，不可能没有预设，有了预设又不可能不期待其实现。问题在于，即令预设的目标是具体清晰可行的，预设的内容是丰富而有价值的，预设的活动步骤方法也是合理有效的，仍然可能因为教学过程中诸多因素及其相互作用而不能实现或不能完全实现上述预期。所以，有充分依据的预设是必要的，但必须保持一定的弹性，为课堂上非预期的生成保留空间。这也是一种“留白”的艺术。
基于预设而期待生成，有一种“张力”需要保持，那就是在“求异”与“求同”之间把握好一种“度”。如果用“一”代表价值观上的求同，用“多”表示其求异，那么“一”与“多”似乎是一对永恒的“冤家”。人们也总是在多元出现时努力去寻找“共性”或“主流”，以求“一”以贯之；而当“一”使人们感到压抑、枯燥或单调时，求异的愿望又十分强烈。
一位教师在教《项链》一课时，先是让学生尽情说出对这个故事所反映主题的价值判断，结果学生提出了“变化”、“虚荣”、“贫穷”、“差距（差异）”“梦想”、“欲望”、“命运”、“悲伤”、“女性”等多种立论，[1]教师在此处似乎表现了对传统上众口一词的“虚荣说”的颠覆意图。然而，在后来的教学过程中，由于教师对教学过程的严密掌控（课堂上所有问题都由教师提出），致使学生提出的多元“说法”仅仅成了解读同一价值判断的多种方式，其文本价值多元解读的意图无法兑现。
事实上，这一课只是在形式上表现了“求异”，即组织教学的表面形式上的求异，而在文本解读的展开过程中依然牢牢地指向“求同”。如果超越教学活动推进方式上的一律，让学生不仅给出自己的价值判断答案，而且也能就不同的价值认同展开商谈，结果可能大不一样，说不定能够提出：“用十年辛苦劳作挣钱还项链表现了她的诚信品质”、“不是简单地抨击虚荣，更是夸张地凸显了一个人是怎样为虚荣而付出了青春代价”等不同的价值判断。
二、学生与文本的“互动”：参与、探究、体悟与意义生成
在陈旧的教育观念支配下的一些课堂上，只要涉及政治、思想、品德方面的价值问题，教师均习惯于寻找唯一正确的答案，久而久之，也就培养了不少价值问题上的“应声虫”，至于他们内心是怎么想的就很难说了。这一点，似乎东西方十分类似。当一个年轻人当着成人的面暴露自己的价值混乱时，成年人可能或直接或巧妙地试图指出哪种方式是明智的、正确的或最为可取的。“当儿童的信仰与成人认为他们应该持有的信仰相左时，成人就会感到失望或偶尔感到愤怒。他们开始再次告诉儿童应该相信什么。他们把更多的观点灌输给早已困惑不解的儿童。”[2]
尽管我国的教育学教材把知识的思想性和教学的教育性当作原则来遵奉，但在知识的“育思想”价值和教学的“育德性”价值上，总是简单化的灌输有余，针对性的启发、引领、商讨不足。
价值，若只有灌输而无接受者个体的意义生成，就会变成空洞的说教，或者变成机械的教条。学生是作为社会价值的承载主体而存在，但同时，学生又是作为价值选择和自我指导的主体而存在，也就是说，是使“价值意义”在他自己身上得以不断“生成”的主体。
概括地说，个体意义生成的条件是：
（1）具有“话语表达权”，即有话要说、有话能说；
（2）具有价值选择权，一面是学生的自主选择，另一面是教师的“价值观包容”；
（3）参与课程文本的解读过程，通过问答、对话、讨论、商榷、争辩以及体验而使价值在个体身上的意义生成成为可能。
在最近看到的一节主题为《藏羚羊跪拜》的研讨课上，围绕着主人公——无名无姓的老猎人身上“杀生”与“慈悲”共存的矛盾问题，同学之间展开了激烈的争论。有好几名男生“理性地”认为既然没有法律制止，捕猎藏羚羊就是正当的，至少也是可以理解的。而一名女生坚持说，即使那样，这种残酷杀生的行为也是罪恶的，因为滥捕杀破坏了生物链，导致了生态破坏，最终也使人类面临灭顶之灾。只有如文章结尾那样，放下屠刀，真正把只限于对穷人的慈悲拓展为对包括动物在内的众生灵的慈悲，才是道德上正当的。也有不少同学从另外一个视角解读说，藏羚羊为肚里的孩子向猎人跪拜，是母爱使老猎人良心发现，终于埋掉杈子枪，消失得无影无踪……
面对同一文本，同一个班的学生态度迥异，足见价值多元社会对年轻一代道德价值观形成的影响。学生们得以在课堂上自由表达见解，也足以表明教师已然为学生的参与、探究和体悟提供了足够宽松的条件，这显然有助于促进个体意义的生成。
最近的一次调查表明，小学生在回答“同学装病要你代他请假”时，40%选填“拒绝”，25%选择了“必要时代请”，29%的选了“劝说不听才代请”，这反映了学生在重友情与守纪律之间会作出自己的价值选择。当问及对“谦虚”这一美德的态度时，接受调查的中小学生也不再是不假思索地选择赞同了。一名小学生在评论“谦虚使人进步，骄傲使人落后”这一句上代人曾一致接受的格言时写道：“我不大赞同这种说法，因为这不是你所能预料的，有人因为成功（得奖）而得意忘形，有人表面上无所谓可你不知道他背后有没有努力过。”“我不喜欢有的人假谦虚。”
我们可以设想，如果小学生没有过因谦虚而进步、因骄傲而落后的切身经历与体验，他是很难真心认同这句格言的，因为这一价值判断未曾通过生活事件而生成为他个人的意义，非要他赞同，就只有说假话了。一味的道德价值灌输容易导致道德上的“两重人格”，由此可见一斑了。
三、教学过程中的师生互动和生生互动：对话、商谈、发现、引领
教师的选择、解读和学生的选择、解读通过课堂上的互动而产生交汇，有意的价值教学和无意间的价值资源生成均以互动性活动为依托。教师在课堂上对任何涉及价值的回答或表现一概认同，或者将这些答案统统“扭”到一个既定“正确”的答案上，虽有“互动”之名，却无“互动”之实。
1．互动的理由
师生要在课堂上以互动的方式就价值问题展开商谈或对话，主要基于如下理由：
首先，儿童作为意义生成的主体，只是一个理念上的定位，是强调教师要以平等的观点来看待学生。实际课堂生活中的学生作为德性发展主体，其实是不自足的，是未完成的主体。因此，教师成为课堂上价值谈话的主导者，不仅职责上必须，而且事实上成立。教师作为价值资源开发者、价值商谈过程中信息的搜集者，其意义解读能力、价值判断与回馈机制及结果追求对学生的价值领悟与认同具有不可忽视的规范意义。
其次，教师在课堂上具有不可推卸的引导责任，或者能以简单回应的方式来尽责。当学生在课堂上说出“捡到的东西不拿白不拿”、“（说谎）利己不损人，何乐而不为”、“人不为己，天诛地灭”之类的“不同见解”时，教师如果不置可否甚至鼓励赞扬，就是放弃责任；当学生表达自己喜欢科学，老师只是说，“嗯，不错”，则是简单敷衍。对前一种情况，展开正面的讨论也许是必要的，对后一种情况，老师有必要追问：“你喜欢科学的什么？”“课外你是否进行过有关科学的趣味性活动？”这样才有可能引起真实的有价值含量的谈话过程。
再次，学生与学生之间的互动是必不可少的，因为同龄人之间因困惑和分歧展开争辩正是他们成长的一种重要的方式，也是他们走向独立和成熟的必经之途。生生互动反映了一种“并喻”的文化，一种“水平”的交往（而非与成人之间的“垂直”交往），这正是他们逐渐摆脱依附心态走向精神上自主自立的关键之所在。
2．互动的依据——价值过程
拉思斯在《价值与教学》一书中提出，价值观对任何个体来说都不是一成不变的真理，某些事物被视为正确的、值得向往的抑或是有价值的，这些事物就成为我们的价值观。我们“不能确定什么样的价值观、何种生活方式最适合于个体。然而我们确实知道什么样的过程对于获得价值最富成效”。他把个体获得价值的过程概括为三个过程，即选择、珍视和行动。
选择：
（1）自由地选择；
（2）从各种可能中进行选择；
（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择。
珍视：（4）珍爱，对选择感到满意；
（5）愿意向别人确认自己的选择。
行动：（6）根据选择行动；
（7）以某种生活方式不断重复。[3]
要成为价值的事物必须同时适用以上7个方面，因而这7个方面也是评价衡量价值过程的基本标准。
看上去，“选择—珍视—行动”的系统也包含着我国德育过程理论中的“知、情、意、行”四要素，如价值选择要经过“审慎思考”且相当于作出意志决定；情感要达到珍爱和愿意与人分享的程度（不是情形于外而无动于衷）；“（6）”“（7）”两点实际上就是行动并形成习惯。但是，最大的区别是这一系统突出了道德个体主体的自由选择，从多种可能中选择（而不是虚假的“别无选择”式的“选择”），中国传统道德教育是习惯于用一套外在的价值系统“内化”为年轻一代个体的道德品性，为了内化成功而采取“以情动人”、“以理服人”、“以意练人”、“以行导人”等有效方式，这实际上从德育过程的起点上就决定了儿童青少年接受道德教育的被动性。这是需要加以区分的。
然而，“选择—珍视—行动”只是拉思斯从评价角度进行的描述，是对价值学习者所持有的价值观“缘何而来”、“珍爱与否”、“能否付诸实践”的三种考量，其内隐的发生逻辑并未直接揭示，对课堂教学的“间接德育”而言更是如此。根据我们在中小学课堂的观察与实践，教学中“隐形/性”的价值观教育，首先要以自由选择、从各种可能性中选择作为前提，否则就会变成以互动面目出现的灌输；然后以各种问题、情景和活动使价值资源充分地“涌现”和生成，从而形成有多种选择可能的氛围；师生就这些资源展开问答、对话、论辩或者商谈，使价值问题的研讨得以聚焦、拓展、深化或与一些相关主题产生关联。固然，“选择—珍视—行动”不可能在每一节课上完整呈现，但就教师的教学设计与实施而言，既需要整体性策划，过程中又要有“瞻前顾后”、“环顾左右”的关联意识。
还要看到，“选择—珍视—行动”不应视为一个机械的循序展开的过程，与我们过去阐述的德育过程可以视儿童年龄特征及具体情景而从知、情、意、行多起点展开类似，三个过程应当是相互包容、相互促成的，如珍视促成选择、选择导致行动、行动强化（或弱化）情感体验进而强化（或弱化）选择……
3．直奔主题的商谈式对话
开放多元的课堂上，必然引起“枝叶”、“主干”并存的纷纷议论，有时会在故事、文本和事实的真实性上展开争论，这就需要根据不同的学科来加以判断和把握。比如，科学探究是追求真实的，有时文本、材料的真实与否本身就具有价值意味。但是，如语文这类学科，有时纠缠于细节可能导致教学过程游离于主题，这就需要排除干扰，摆脱无意义的争吵。
前文述及，《乐山大佛》一课的教学过程中，学生质疑“建造一个大佛真能保佑江上的人平安吗”。面对这一质疑：敏感的教师会意识到这是一个对话的绝好契机。设想一下，如果教师顺着学生的问题引出讨论，把问题“抛”还学生：想一想，建造大佛是否真能保佑平安，如果不能，是否值得这样大兴土木？学生可能会提出，查查文献看看大佛修成前后江上的事故发生率（这当然是典型的现代思维），也可能有学生意识到考证颇有难度，并且能否减少事故在这个文本中也许不是最重要的，大佛建造发起人有这样一种爱心是最为难能可贵的，今天的人们在瞻仰大佛的同时不要忘记建造者的一番爱意和苦心。
相近的一个课例是《浮冰上》，当学生质疑故事细节的真实性时，教师巧妙地绕开细节纠缠，引导学生关注作者为什么要写这个故事，想想写故事是要告诉读者什么，从而使学生体会到作者的价值取向，经过一番探讨，表达了各自的价值体验与见解，也得以从普遍合理性上认同故事的真实性。
在真实的课堂上，互动是“教师-学生-文本”三个主要元素之间的复杂相互作用，并且它是表现为一个过程、一个在教学目标的价值引导之下的动态生成过程，本文这样分开叙述，仅仅是为了分析的方便。
课堂教学中教师在道德价值上的强灌输、硬牵引和“贴标签”等现象是需要加以反省和批判的，也许有人会据此认为：教师在商谈中对学生的价值取向加以引领，是一种“强加于人”甚至是“不道德”的行为。然而，问题也可以这样地提出来：教学过程中如果教师在价值问题上一概地“不作为”，是不是教师的“不尽责”、教育上的“不道德”呢？
注释：
[1]参见《项链》课堂实录，执教者：杭州外国语学校郭初阳.
[2][3][美]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].译者：谭松贤.浙江：浙江教育出版社，2003：22-23，27.
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